J. Piaget (1896-1980) e lo sviluppo mentale

… l’epistemologia genetica… si propone di studiare il significato delle conoscenze, delle strutture operatorie o delle nozioni, ricorrendo da un lato alla loro storia ed al loro funzionamento attuale in una scienza determinata…, da un altro lato al loro aspetto logico… ed infine alla loro formazione psicogenetica o alle loro relazioni con le strutture mentali… Così concepita l’epistemologia non è più compito della sola riflessione, ma, proponendosi di cogliere la conoscenza nel suo sviluppo… e supponendo che questo sviluppo dipenda sempre simultaneamente da questioni di fatti e di norme, essa si sforza di conciliare le sole tecniche che sono in grado di decidere su tali questioni: la logica…; la storia delle idee; e la psicologia del loro sviluppo, che è stata sempre invocata implicitamente o esplicitamente, ma quasi mai nella sua forma sperimentale e specializzata nei problemi d’intelligenza propriamente detta

Jean Piaget, Saggezza e illusioni della filosofia (1965), Einaudi 1975, pagina 89

Presentando nel 1985 l’edizione italiana del libro del 1983 Psicogenesi e storia delle scienze di Jean Piaget e di Rolando Garcia Mauro Ceruti rilevava il carattere naturale anziché normativo della epistemologia genetica di Jean Piaget. Ceruti sottolineava bene nella sua naturalità l’epistemologia genetica di Jean Piaget ristrutturare l’approssimazione ai tradizionalmente epistemologicamente centrali problemi «del progresso, delle direzioni, delle continuità o delle discontinuità nello sviluppo storico delle scienze»[1]: «Nel corso della storia del pensiero filosofico e scientifico, tali questioni sono state ricorrentemente affrontate sulla base di assunzioni a priori. Sono stati elaborati modelli tendenti al privilegiamento unilaterale della continuità o della discontinuità nei processi storici ed evolutivi. L’intera opera di Piaget mette in discussione proprio l’utilità di tali modelli unitari ed aprioristici e trasforma l’intera questione in una questione empirica, suscettibile di soluzioni differenti a seconda del livello di osservazione, e comunque risultanti da indagini ex post facto. La continuità e la discontinuità non si contraddicono, ma si riferiscono ad aspetti differenti (e ad osservatori “differenti”) dei processi evolutivi, complementari ed irriducibili»[2]. L’epistemologia genetica di Piaget appare effettivamente naturale ed empirica: «Piaget ha consacrato tutta la sua attività alla creazione di un’epistemologia genetica che traesse profitto dal metodo storico-critico e si basasse sul metodo psicogenetico»[3].

L’epistemologia genetica di Jean Piaget appar proporsi epistemologia scientifica, sperimentale: «Piaget ha elaborato un’epistemologia sperimentale, l’epistemologia genetica, che trova la giustificazione alla sua adeguatezza sul piano della verifica empirica»[4]. L’epistemologia genetica di Piaget si interroga sulla formazione, sulla “costruzione” della conoscenza. Piaget vuol risponder scientificamente al problema filosofico della conoscenza. Piaget vuole stabilir empiricamente come si costituisce la conoscenza umana. L’indagine scientifica della genesi delle “strutture cognitive” conduce Piaget alla psicologia. L’interesse per la psicogenesi della conoscenza porta ben Piaget allo studio dello sviluppo mentale e della psicologia del bambino: «… la psicologia del bambino ci insegna che lo sviluppo è una costruzione reale, al di là di innatismo ed empirismo, e che non si risolve in un’accumulazione additiva di acquisizioni isolate, ma è una costruzione di strutture»[5].

Nelle sue ricerche scientifiche, empiriche, sperimentali sullo sviluppo mentale Jean Piaget è ricorso a più metodi. Il proprio metodo clinico è da Piaget così presentato nel testo del 1926 La rappresentazione del mondo nel fanciullo.

Nella sua introduzione del 1966 Guido Petter indica nel libro di Jean Piaget La rappresentazione del mondo nel fanciullo del 1926 un idoneo “punto di partenza” per uno “studio generale” della “opera” di Jean Piaget.

Nell’introduzione allo scritto La rappresentazione del mondo nel fanciullo sulla scorta dell’opera di Jean Piaget Guido Petter pone innanzitutto l’accento sulla “differenza qualitativa” tra il “pensiero infantile” ed il “pensiero adulto”.

Petter rileva: 1) la limitatissima attività rappresentativa nel bambino sotto i 18 mesi; poi 2) il restringersi della “rappresentazione” alla percezione, il “pensiero irreversibile”, le scarse nozioni fondamentali, la poca “sensibilità” alla coerenza, il sincretismo, il realismo nonché l’egocentrismo in età inferiore ai 6-7 anni; inoltre 3) la incapacità di ragionamento ipotetico-deduttivo e induttivo-sperimentale rigoroso e di figurarsi relazioni possibili tra 2 fatti prima degli 11-12 anni.

Petter rimarca lo sviluppo del pensiero “progressivo affrancamento” dal concreto “culminante” nel “pensiero formale”.

Petter rileva l’accento da Piaget posto nella parte introduttiva del suo La rappresentazione del mondo nel fanciullo sul “metodo clinico” per lo “studio diretto” delle “convinzioni infantili”.

Petter richiama come dall’adozione del rispetto ai test ed alla pura osservazione vantaggioso metodo clinico per l’effettiva adeguatezza all’approfondimento dell’indagine nel senso dello studio del pensiero concreto del fanciullo Piaget dovesse nelle sue ricerche tosto passare all’impiego del “metodo critico”.

Per Jean Piaget lo sviluppo mentale del bambino appare configurarsi una successione continua-discontinua di “costruzioni”:

 

1) gli “schemi senso-motori” rispetto alle “strutture organiche”;

 

2) la “interiorizzazione” ed il pensiero fino alle “operazioni concrete” rispetto agli schemi d’azione;

 

3) il “pensiero formale” dagli 11-12 anni ben rispetto alle operazioni concrete.

 

Del bambino nel volume del 1926 La rappresentazione del mondo nel fanciullo Jean Piaget tratta realismo, animismo, artificialismo.

“Realismo” è per Jean Piaget la tendenza nei bambini a “oggettivare” il “puramente soggettivo”: 1) “realismo nominale” ben per i “nomi”; 2) “realismo onirico” per il contenuto dei sogni; 3) “realismo morale”  per le “azioni”. “Animismo” è per Piaget la “tendenza infantile” ad attribuir anima, vita, coscienza, intenzioni alle cose; “artificialismo” è la tendenza dei fanciulli a considerare gli elementi naturali “prodotti artificiali” risultato di “fabbricazione”.

Realismo, animismo e artificialismo infantili appaiono bene per Jean Piaget riconducibili alla “indifferenziazione di psichico e fisico”. “Realistica” è così per Piaget la “materializzazione” infantile del “mentale”: 1) i nomi son “fisicamente uniti” alle cose; 2) i sogni sono “quadri appesi” visibili in un certo luogo; 3) le azioni sono giudicate moralmente dai “risultati concreti” piuttosto che dalle “intenzioni”. Animistica è inversamente per Piaget la “mentalizzazione” infantile del “materiale”: le cose sono “animate”, hanno scopi e si muovono per un fine. “Arificialistica” è per Piaget la generalizzazione infantile ed estensione alle cose di “proprie esperienze”: anche vive come i neonati le cose hanno origine perché sono “fatte”.

Nell’introduzione metodologica al libro La rappresentazione del mondo nel fanciullo del 1926 pur riconoscendone bene l’interesse Jean Piaget rilevava la scarsa adeguatezza del metodo dei test allo studio dei meccanismi del pensiero infantile: il metodo dei test non basta alla analisi dei risultati e poi specialmente non offre al soggetto libertà espressiva tale da interpretarne la risposta nel contesto mentale. Al Piaget psicologo non è più sufficiente neppure l’osservazione pura: nel bambino non è facile discernere tra il detto per gioco e la effettiva credenza: la stessa espressione spontanea del bambino non esaurisce l’interesse dello psicologo.

Nello studio dello sviluppo mentale Jean Piaget appare bene avere scelto il metodo di ricerca in funzione dell’età dei soggetti ed in funzione dei temi. Le questioni dello sviluppo nei primi tre anni di vita di intelligenza elementare ed attività imitative, prime ludiche, prime verbali che favoriscono lo sviluppo intellettuale furono da Piaget così studiate con una “sperimentale” osservazione sistematica dei suoi tre figli. Allo sperimentale metodo che definisce critico ed allo studio di bambini diversi dai propri Piaget si è invece affidato per l’indagine della età 4-14 anni e delle elementari nozioni logiche, matematiche, fisiche, epistemologiche, morali. Allo “sperimentale” metodo che per le affinità con la modalità del colloquio psichiatrico per ricostruire come il paziente vede la realtà chiama clinico Piaget ricorse per lo studio della rappresentazione infantile del mondo fisico ed  umano: sistematicamente da osservazioni spontanee del bimbo con domande non suggestive e adattate alle sue risposte e distinguendo le risposte attendibili il colloquio clinico poteva per Piaget consentire di comprendere le convinzioni del fanciullo.

Per assimilazione ed accomodamento e verso l’equilibrio lo sviluppo mentale appare per Jean Piaget un processo di “adattamento”. Base della epistemologia genetica di Jean Piaget è il soggetto epistemico. Il carattere genetico pare avvicinare la epistemologia di Jean Piaget alla epistemologia storico-genetica di Federigo Enriques: «… poiché il pensiero scientifico è in continuo divenire, il problema di quello che sia la conoscenza non può essere risolto che sotto aspetti più delimitati, tendenti ad analizzare il modo in cui crescono o si sviluppano le conoscenze nel loro contesto di costruzione reale: da ciò nacque il metodo storico-critico, che è uno dei metodi oggi a disposizione della epistemologia scientifica… Enriques cercava la spiegazione di alcune strutture nelle operazioni del pensiero, e di varie geometrie nei diversi aspetti della percezione»[6]. Jean Piaget insiste effettivamente sulla parentela d’epistemologia genetica ed epistemologia storico-critica: «La ragione principale per la quale esiste una parentela tra l’epistemologia storico-critica e l’epistemologia genetica è che i due tipi di analisi conducono prima o poi, e per quanto grande sia la diversità dei materiali utilizzati, a ritrovare a tutti i livelli il problema degli strumenti e dei meccanismi simili (astrazioni riflettenti, ecc.) non solo nelle interazioni elementari tra soggetti ed oggetti, ma soprattutto nel modo in cui un livello anteriore condiziona la formazione del seguente»[7]. Piaget rimarca che «la conoscenza non è mai uno stato, ma un processo influenzato dalle tappe precedenti dello sviluppo… gli unici fattori veramente onnipresenti negli sviluppi cognitivi – tanto nella storia delle scienze quanto nella psicogenesi – sono di natura funzionale e non strutturale. Riguardano l’assimilazione delle novità alle strutture precedenti e l’accomodamento di queste ultime alle nuove acquisizioni raggiunte»[8].

Jean Piaget accentua il carattere “formale” delle “funzioni psichiche” del “soggetto epistemico”: «Sembra geneticamente evidente che ogni costruzione elaborata dal soggetto supponga condizioni interne preliminari, ed a questo riguardo Kant aveva ragione. Solamente, le sue forme a priori erano veramente troppo ricche… a voler raggiungere un a priori autentico, si deve ridurre sempre più la “comprensione” delle strutture iniziali… al limite, ciò che sussiste a titolo di necessità preliminare si riduce al solo funzionamento: infatti, è questo che costituisce l’origine delle strutturazioni… questo apriorismo funzionale non esclude affatto ma richiede una costruzione continua di novità»[9]. Storico-geneticamente alla accentuazione del carattere formale delle “funzioni mentali” del soggetto epistemico si legano in Jean Piaget il richiamo dei limiti del “riduzionismo” e l’affermazione del “costruttivismo”: «Se le strutture nuove, la cui genesi e storia mostrano l’elaborazione successiva, non sono preformate né nel mondo ideale dei possibili, né negli oggetti, né nel soggetto, è dunque perché la loro costruzione storico-genetica è autenticamente costitutiva e non si riduce ad un insieme di condizioni preliminari… la confutazione del riduzionismo comporta un richiamo al costruttivismo… la costruzione di nuove strutture sembra caratterizzare un processo generale il cui potere sarebbe costitutivo e non si ridurrebbe ad un metodo d’accesso: dagli insuccessi del riduzionismo causale, nel campo delle scienze del reale, a quelli del riduzionismo deduttivo, quanto ai limiti della formalizzazione ed ai rapporti delle strutture superiori con quelle della logica, si assiste dappertutto ad un fallimento dell’ideale di deduzione integrale che implica la preformazione, e questo a beneficio di un costruttivismo sempre più evidente»[10].

Jean Piaget è noto per gli studi sullo “sviluppo dell’intelligenza” nei bambini:

 

Una descrizione sistematica delle tappe dello sviluppo mentale nei primi due anni di vita e negli anni successivi fino alla adolescenza è stata data da J. Piaget. Ogni tappa avviene ad una certa età a partire dalla nascita. Naturalmente, vi sono differenze da bambino a bambino, ma la sequenza rimane fissa in tutti i bambini. Ogni tappa, ogni stadio è preceduto necessariamente da un altro stadio in cui si attuano operazioni mentali che stanno alla base delle operazioni successive[11].

 

Nello “sviluppo mentale” Jean Piaget distingue tre “macro-stadi” o periodi: 1) intelligenza senso-motoria; 2) “costruzione operatoria”; e 3) operazioni formali.

Jean Piaget richiama il carattere adattivo della “plastica e subitanea” intelligenza. Guido Petter ricorda come Jean Piaget rilevi la “attiva sperimentazione sugli oggetti” condizione della prima “intelligenza percettivo-motoria” nel bambino tra i 12 e i 18 mesi: «Un atto di intelligenza percettivo-motoria consiste… nel risolvere un piccolo problema mettendo fra loro in rapporto intenzionalmente in modo nuovo certi oggetti»[12]. Piaget pone l’accento su importanza e limiti della “intelligenza percettivo-motoria”:

 

Dalle attività elementari iniziali, non coordinate tra loro e non sufficienti dunque ad assicurare una differenziazione stabile tra il soggetto e gli oggetti, alle coordinazioni con differenziazioni, si è così compiuto un grande progresso che basta ad assicurare l’esistenza dei primi strumenti d’interazione cognitiva. Ma questi non sono ancora situati che su un solo medesimo piano: quello dell’azione effettiva ed attuale, cioè non riflessa in un sistema concettualizzato. Gli schemi dell’intelligenza senso-motoria non sono, infatti, ancora dei concetti, poiché non possono essere manipolati da un pensiero e poiché non entrano in gioco al momento della loro utilizzazione pratica e materiale, senza alcuna conoscenza della loro esistenza in quanto schemi per mancanza di apparati semiotici per designarli e permettere la loro presa di coscienza[13].

 

Il superamento della restrizione alla percezione della prima forma di intelligenza si delinea per Piaget verso i 18 mesi: è l’età nella quale si sviluppa nel bambino la “funzione rappresentativa” di oggetti non percepiti: con la “rappresentazione” nella mente infantile tra il primo ed il terzo anno si configura “un mondo di cose permanenti”. Dalla intelligenza percettivo-motoria alla “intelligenza rappresentativa” per Piaget “imitazione differita”, “gioco simbolico” e “linguaggio verbale” non solo presuppongono “rappresentazioni” ai 18 mesi ma concorrono altresì allo sviluppo della capacità rappresentativa del bambino.

Un limite rappresentativo caratteristico è da Jean Piaget designato realismo infantile: nominale, onirico, morale; il rilievo fondamentale della percezione distingue “realismo”, “animismo”, “artificialismo” infantili. E’ con “operatorietà” e “reversibilità” che si ha per Piaget un vero potenziamento nella rappresentazione del bambino.

Lo stadio dello sviluppo mentale dai 7-8 agli 11-12 anni è lo “stadio delle operazioni concrete”: età fondamentale è per Jean Piaget tra i 5 e gli 8 anni l’età in cui il bambino guadagna le nozioni di base del pensiero comune.

E’ per Jean Piaget lo “stadio delle operazioni formali” dagli 11-12 ai 14-15 anni a “completare” lo sviluppo mentale avviato dal livello senso-motorio dei primi 2 anni circa e dai 2 ai 12-15 anni proseguente nel “periodo concettuale”.

La “prima fase” dello sviluppo mentale è basilare: il periodo dalla nascita all’acquisizione del linguaggio è il periodo dell’assimilazione senso-motoria: in 18 mesi o 2 anni dal riferire tutto al proprio corpo il bambino passa per Jean Piaget a porsi corpo tra corpi in un mondo avvertito altro: «Il periodo che va dalla nascita all’acquisizione del linguaggio è contraddistinto da uno sviluppo mentale straordinario. Non se ne sospetta appieno l’importanza, in quanto non è accompagnato da parole che permettano di seguire passo a passo i progressi dell’intelligenza e dei sentimenti, come avverrà invece più tardi. Tuttavia è un periodo decisivo per tutta la successiva evoluzione psichica: consiste infatti nientedimeno che nella conquista di tutto l’universo pratico che circonda il bambino, per mezzo della percezione e del movimento. Questa “assimilazione sensomotoria” del mondo esterno immediato realizza, in effetti, nello spazio di diciotto mesi o due anni una rivoluzione copernicana in miniatura: mentre al punto di partenza di questo sviluppo il neonato riferisce ogni cosa a sé, o meglio al proprio corpo, al punto di arrivo, cioè quando hanno inizio il pensiero ed il linguaggio, si colloca praticamente come elemento o corpo fra gli altri, in un universo che ha costruito a poco a poco, e che sente ormai come esterno a sé»[14]. “Pratica” percettivo-motoria nella fase senso-motoria l’intelligenza compare per Piaget ben prima del linguaggio: «… i fatti che [la psicogenesi] mette in evidenza provano in maniera decisiva che gli strumenti iniziali della conoscenza non sono né la percezione né il linguaggio, ma le azioni sensomotorie nei loro schemi, poiché questi dominano fin dall’inizio le percezioni e non si verbalizzano in concetti o non si interiorizzano in operazioni di pensiero che molto più tardi»[15].

Il “periodo concettuale” dello “sviluppo psichico” per Jean Piaget si articola in 3 sottoperiodi: 1) “pensiero preoperatorio”; 2) operazioni concrete; e 3) operazioni formali. Nello stadio preoperatorio 2-7 anni di Jean Piaget alla “fase preconcettuale” 2-4 anni di sviluppo della “funzione rappresentativa” e di “gioco simbolico” segue lo “stadio intuitivo” 4-7 anni di sviluppo di “pensiero classificatorio e seriale”. Nello stadio delle operazioni concrete 7-11 anni di Piaget il bambino acquisisce il “principio di conservazione”. “Completa” lo sviluppo mentale lo “stadio ipotetico” delle operazioni formali 11-15 anni di Jean Piaget.

All’iniziale stadio senso-motorio dello sviluppo mentale Jean Piaget sottolinea la indifferenziazione di bambino e mondo: colle sue azioni prima in riflessi consolidati con l’esercizio, poi in schemi di abitudine e finalmente dirette a uno scopo il bambino arriva prima alla coordinazione di visione e prensione e poi alla costruzione dell’oggetto permanente: per assimilazione ed accomodamento si costituiscono schemi di azione che strutturano il rapporto fra bambino e mondo. Dallo stadio senso-motorio la differenziazione di soggetto e ambiente esterno fisico e sociale procede nello sviluppo mentale per decentramento cognitivo e affettivo. Le “strutture” che si formano nello stadio senso-motorio di Piaget appaiono bene la premessa logica delle strutture degli altri successivi stadi dello sviluppo mentale. Rimandando alla coordinazione delle azioni, che a sua volta rimanda ad una serie di altre precedenti strutture, la conservazione, per cui si determina lo schema dell’oggetto permanente, è nello sviluppo psichico così alla base delle strutture del secondo macrostadio di Piaget, lo stadio della costruzione operatoria. Dalle strutture dello stadio delle operazioni concrete derivan poi le strutture dello stadio delle operazioni formali con cui culmina lo sviluppo dell’intelligenza: questo stadio di Piaget si caratterizza per il gruppo di trasformazioni INRC che combina le due reversibilità inversione IN e reciprocità RC.

Gli stadi successivi dello sviluppo mentale appaiono per Jean Piaget estensione logica del primo stadio: lo sviluppo rimanda alla struttura fondamentale dell’invarianza ed è caratterizzato dalla funzione simbolica che permette di passare dal primo al secondo stadio.

Nel secondo stadio dello sviluppo psichico del soggetto Jean Piaget distingue due periodi: il preoperatorio dai 2 ai 7, 8 anni e quello delle operazioni concrete dagli 8 agli 11, 12 anni d’età. Nel periodo preoperatorio di Piaget nel suo sviluppo mentale il bambino vede solo gli stati e non considera le trasformazioni delle situazioni. Nel periodo delle operazioni concrete di Jean Piaget il bambino guadagna invece identità e reversibilità, va oltre la percezione e non si limita più alle configurazioni delle situazioni: in questa fase dello sviluppo psichico si acquisiscono la nozione di conservazione e i concetti fisici e matematici fondamentali, e gli stati son ormai subordinati alle trasformazioni delle situazioni. Col periodo delle operazioni concrete di Piaget nello sviluppo mentale il bambino giunge poi ad una prima causalità razionale e, per l’acquisizione della reversibilità, alla nozione di aleatorio; decentramento e differenziazione portano pure in questa fase ad una più stabile “socializzazione” del bambino.

Nel terzo macrostadio di Jean Piaget nello sviluppo mentale si arriva finalmente alle operazioni formali, al ragionamento su possibilità, al pensiero ipotetico-deduttivo: le strutture dell’intelligenza consentono ormai di combinar proposizioni e compier operazioni proposizionali: nello sviluppo psicologico intellettivo, cognitivo gli aspetti simbolici, figurativi, rappresentativi sono subordinati agli aspetti operativi.

Epistemologicamente il senso genetico, naturale anziché normativo, epistemico piuttosto che metodologico della scientifica, empirica, sperimental epistemologia genetica di Jean Piaget pare ben racchiuso in queste parole del libro del 1983 Psicogenesi e storia delle scienze di Jean Piaget e Rolando Garcia: «… la conoscenza scientifica non è una categoria nuova, fondamentalmente diversa ed eterogenea rispetto alle norme del pensiero prescientifico ed alle tecniche inerenti alle condotte  strumentali proprie della intelligenza pratica.

Le norme scientifiche si collocano nel prolungamento delle norme di pensiero e di pratiche anteriori, ma incorporando due nuove esigenze: la coerenza interna (del sistema totale) e la verifica sperimentale (per le scienze non deduttive)…

… caratterizziamo la rivoluzione scientifica come un cambiamento del “quadro epistemico”»[16].

[1] Mauro Ceruti, Presentazione di Jean Piaget e Rolando Garcia, Psicogenesi e storia delle scienze (1983), Garzanti 1985, p. 15.

[2] Ceruti, Presentazione di Jean Piaget e Rolando Garcia, Psicogenesi e storia delle scienze (1983), Garzanti 1985, p. 15.

[3] Barbel Inhelder, Prefazione all’edizione francese di Jean Piaget e Rolando Garcia, Psicogenesi e storia delle scienze (1983), Garzanti 1985, p. 19.

[4] Paolo Legrenzi (a cura di), Storia della psicologia (1980), Il Mulino 1992, p. 199.

[5] Jean Piaget, Le scienze dell’uomo (1970), in Luciano Mecacci, Introduzione alla psicologia, Laterza 1994, p. 161.

[6] Jean Piaget, Saggezza e illusioni della filosofia (1965), Einaudi 1975, p. 88.

[7] Jean Piaget e Rolando Garcia, Psicogenesi e storia delle scienze (1983), Garzanti 1985, p. 32.

[8] Piaget e Garcia, Psicogenesi e storia delle scienze, p. 49.

[9] Jean Piaget, L’epistemologia genetica (1970), Laterza 1971, p. 116.

[10] Piaget, L’epistemologia genetica, pp. 116-119.

[11] Luciano Mecacci, Introduzione alla psicologia, Laterza 1994, p. 62.

[12] Guido Petter, Il contributo di Jean Piaget allo studio dello sviluppo mentale e i suoi riflessi sul piano educativo, Giunti 1971, p. 18.

[13] Piaget, L’epistemologia genetica, pp. 19-20.

[14] Jean Piaget, Lo sviluppo mentale del bambino e altri studi di psicologia (1964), Einaudi 2008, pp. 16-17.

[15] Piaget e Garcia, Psicogenesi e storia delle scienze, p. 35.

[16] Piaget e Garcia, Psicogenesi e storia delle scienze, pp. 49-281.